Se hace pedagogía al andar...

Mi experiencia como docente de la LIE, inicia hace 3 años en Febrero del año 2005, cuando iniciamos en Cancún la primera Generación de la Licenciatura en Intervención Educativa dentro de la Línea de Jóvenes y Adultos. La idea de abrir esta línea surgió porque en la sede, ubicada en Chetumal hacia un año que habían abierto la misma línea y la experiencia que ellos iban adquiriendo podría servirnos para no iniciar de cero, además de ello hacía un año que no teníamos la LE 94 y solo impartíamos el Diplomado en Gestión Educativa, por lo que el módulo estaba subutilizado; De todos modos nosotros en el módulo hicimos un estudio de factibilidad para dos líneas, la de jóvenes y adultos, debido a la posibilidad de firmar un convenio con el IEEA en el Municipio Benito Juárez, ya que existía uno que se había firmado a nivel Estatal para iniciar la Línea en Chetumal, y otro estudio para la línea de Educación Inicial, de mayor interés para nosotros, debido al número tan grande de guarderías en el Municipio que tenían a personal que no tenía la formación requerida para cumplir sus funciones, sino solo personas que debido a su gusto por los niños y que ante la laxa normatividad de las guarderías, podían cumplir esta función tan delicada, sin la necesaria preparación. Después de la entrega de los estudio de factibilidad a la sede, se decidió el inicio de la Línea de Jóvenes y Adultos iniciando en Febrero del año 2005. El inicio fue difícil debido que no teníamos experiencia en esta línea, que además cambiaba radicalmente nuestras experiencias ya que, pasaba de ser una Licenciatura semi-escolarizada (de atención sabatina) a una escolarizada, ya no atendía a profesores formados en la Normal, sino alumnos egresados de la Preparatoria y además estaba basada en competencias, lo cual generaba un cambio abrupto a nuestra forma de trabajo, pues además existía la necesidad de presentar el examen de CENEVAL para ingresar, lo cual preocupó mucho a los alumnos, aunque para esta primera generación solo nos sirvió como un requisito, y con sus limitaciones como un pequeño diagnóstico de cómo venían los alumnos en algunas áreas de conocimiento. Aunado a ello, el módulo debido a sus condiciones de infraestructura y de personal no pudo recibir ningún curso preparatorio o Diplomado que hubiera facilitado ese primer acercamiento con la LIE. Aquí quizá quepa hacer un recuento de que el módulo de Cancún (la subsede de la Unidad 231) tiene 22 años de existencia en el Municipio Benito Juárez en Cancún Quintana Roo, pero no cuenta con instalaciones propias, a pesar de ser la Universidad más vieja del Municipio, y a realizado un periplo en estos 22 años de existencia desde el Jardín de niños “Itza”, la Primaria “Alfredo B. Bonfil”, La Escuela Secundaria Federal # 9 “Jesús Reyes Heroles”, la Escuela Primaria “Ciudades Hermanas Wichita” hasta parar el día de hoy en el “Centro

Comunitario Alberto Juárez Blancas” de la CROC, en el cual tenemos 3 años, los mismos que tiene la Licenciatura. Esto como pueden ustedes suponer nos a traído infinidad de problemas de falta de identidad del alumno, de carencia de espacios de trabajo para maestros, y con ello la imposibilidad de un trabajo de academia tan necesario, falta de salas de cómputo, biblioteca, cafetería, o tan siquiera un aula para la dirección y el Control Escolar. Por ello, la Universidad no cuenta con un reconocimiento social ante la comunidad, pues aunque se ha trabajado vinculando el módulo desde sus inicios con diversas actividades, la carencia de un lugar de referencia ha motivado que solo los egresados, sus familias y algunos profesores conozcan la existencia del módulo y su trabajo. Esto más que desmotivarnos a hecho que trabajemos con más ahínco y voluntad y por ello, para nuestro primer semestre cada profesor, de los 5 con que cuenta el módulo, realizó su carpeta de lecturas y su guía del alumno, par iniciar el trabajo. En mi caso impartí la materia Cultura e Identidad del Primer Semestre y me di cuenta de que el trabajo por competencias implicaba un cambio radical, al trabajo anterior, lo cual implicaba primero que yo debía no solo saber las competencias básicas del curso, sino de la Licenciatura y que además debía saber como diseñar estrategias para evaluar su consecución o no y en algunos casos el realizar cursos optativos y diseñar también las competencias a lograr con esos cursos, por lo cual para el segundo semestre decidimos apoyarnos en materiales de otras Unidades con más experiencia en la Licenciatura, como el caso de Hidalgo, que tenía las Carpetas de Lecturas hasta el sexto semestre, salvo en el caso de las materias optativas, pero que nos ahorro un gran trabajo en la consolidación de las carpetas de lectura y nos brindó la oportunidad de diseñar con más tiempo y de manera anticipada las guías del estudiante así como, las carpetas de lecturas y guías de las materias optativas. De esta manera en el segundo semestre continúe con la materia de Políticas Públicas y Sistemas Educativos Contemporáneos, que fue un poco difícil en el inicio debido a la vinculación con aspectos jurídicos de cómo se hace una política pública y otros tópicos no tan cercanos a lo educativo, y que además eran muy complicados de leer, por lo especializado de los temas, pero posteriormente se fue vinculando cada vez más con lo educativo y se fue facilitando el trabajo, pero ello motivo que para la segunda generación algunas lecturas, de la carpeta de lecturas de Hidalgo, se cambiaran para facilitar el tratamiento de los temas, y lograr con ello un mayor entendimiento de los temas. Para el Tercer Semestre trabajé con el área de la Línea específica con la materia Corrientes en Educación de las Personas Jóvenes y Adultas, que nos fue permitiendo entender la gran importancia que tiene el sector en cuanto al número de personas, pero también con respecto al elevado índice de analfabetismo y escasa escolaridad entre esta población.
Un aspecto importante a rescatar es la deserción que ya para este momento tenía el primer grupo de la LIE, pues de 21 alumnos que cumplieron con todos sus requisitos de admisión, para el tercer semestre sólo quedaban 7, es decir el 33%, eso nos decía muchas cosas, algo había fallado, podíamos justificar que muchos alumnos que pertenecían al INEA, con el cual habíamos hecho el convenio, habían cambiado su situación laboral con el cambio de autoridades, pero la Universidad que responsabilidad tenía, principalmente el carecer de un Proyecto de Tutorías, que podría habernos permitido apoyar a los alumnos que tuvieran problemas de tipo pedagógico e incluso laboral o emocional, aunque sea para detectarlos y canalizarlos para algún tipo de apoyo; lamentablemente, a pesar de que el Proyecto de Tutorías existe desde el Proyecto de creación de la LIE, por las condiciones laborales y personales de maestros y alumnos no se aplicó durante los 2 primeros semestre y en el tercero, más que un Proyecto de Tutorías, lo que se hizo fue crear un foro en Internet donde tratábamos no solo de poner links interesantes para las materias o las Carpetas de Lecturas, sino poner horarios de disponibilidad de los docentes para intercambiar ideas y dudas, lo cual ayudo mucho, pero la deserción ya se había hecho presente. Al inicio del cuarto semestre nos enfocamos a una materia que les sirvió mucho a los alumnos, Objeto de estudio y Transformación de la EPJA, pues los sitúo de una manera muy puntual sobre cual es el objeto de estudio y los posibles campos de acción del Interventor, aunque este aspecto se ve mas a profundidad en la materia Ámbitos y áreas de Intervención de la EPJA y en Prácticas escolares. Al evaluar el cuarto semestre, nos dimos cuenta que aunque las Tutorías virtuales sirvieron, hubo alumnos que no tenían los conocimientos necesarios para saber como entrar al foro o subir las tareas e incluso cómo podían hacer las preguntas y subirlas, razón por lo cual trabajamos con una optativa en quinto “Nuevas Tecnologías de la Información en educación” que permitió ayudar al alumno, en estos aspectos y otros relativos al manejo de las tecnologías educativas. Al iniciar el quinto semestre trabajé con Procesos de enseñanza y Aprendizaje en la EPJA, materia que les brindo elementos importantes para diferenciar los métodos y estrategias que pueden utilizar con adultos, en el diseño de sus proyectos y cursos, utilizando esta información al final de la materia para diseñar un Curso por equipo para personas de la tercera edad (comunicación, habilidades del pensamiento, andropausia y la situación laboral en la tercera edad). Para el sexto semestre que acaba de concluir, yo deseaba impartir la materia ámbitos y áreas de

Intervención de la EPJA, pero como en este caso soy juez y parte, ya que coordino el módulo y además soy docente, la sede decidió que diera Prácticas Profesionales, aspecto que se vincula mucho con el tema del Foro, “El ámbito Laboral del Interventor Educativo” y que les sirvió a los alumnos para acercarse a las futuras fuentes de empleo y a las necesidades de algunas instituciones de cada una de las áreas de trabajo de la LIE, como son: Educación básica que incluye alfabetización(IEEA,CROC), Formación en y para el trabajo (CECAVIL), Proyectos y Programas de combate a la pobreza, bienestar social de la población (SSA,Ayuntamiento en el DPTO. de Gestión Social,DIF) derechos humanos y participación ciudadana (Derechos Humanos), preservación del medio ambiente y promoción de la cultura y el arte (Casa de la Cultura, Misiones Culturales).

Mtro. Carlos Fuentes Bagaría
Coordinador de la subsede Cancún
Unidad 231
“Educar para Transformar”

El Humanismo en la Educación

Cuando hablo del humanismo educativo o del humanismo en la Educación, retomo principalmente a los autores como Maslow o C.Rogers, más que a Tomás Moro, Vives o Erasmo de Rótterdam, ya que considero que estos autores no son tan conocidos ni aplicados en el ámbito educativo actual, para ello tenemos que recordar que el humanismo concibe a la persona como una totalidad en continuo proceso de desarrollo, y para que se de este desarrollo tenemos que pensar en el sujeto en su contexto interpersonal y social, y recordar además que él es la principal fuente de desarrollo integral.

Las dos principales corrientes filosóficas que convergen en el Humanismo son, por un lado el Existencialismo que incorpora la idea de que el ser humano va creando su personalidad a través de las elecciones o decisiones que va tomando, que es un ser capaz de elegir su destino, de establecer sus propias metas y ser responsable de sus propias elecciones. Por el otro lado se encuentra la Fenomenología, que nos indica que la percepción o cualquier actividad cognoscente externa o interna que realizan los individuos es, ante todo, un acontecimiento subjetivo (de acuerdo a la realidad personal), que la gente responde al ambiente tal y como lo perciben o comprenden; por ello para estudiar a otro en sus procesos psicológicos es necesario comprender su problemática desde su punto de vista.

De esta manera los supuestos teóricos del Humanismo son los siguientes: el ser humano es una totalidad que excede la suma de sus partes, que el hombre posee un núcleo central estructurado (persona, yo, sí mismo, self, etc.), que es la génesis y el elemento estructurador de todos los procesos y estados psicológicos y de su posible interacción. Que el hombre tiende de manera natural hacia su autorrealización, que el hombre es un ser en un contexto humano, es decir, vive con otras personas; que el hombre es consciente de sí mismo y de su existencia (pasado, presente y futuro) , y que tiene facultades para decidir, libertad para elegir y tomar sus decisiones, además de conciencia propia. De esta manera el humanismo conceptualiza la enseñanza como: un proceso para ayudar a los alumnos a descubrir lo que son y lo que quieren llegar a ser, que respeta sus diferencias individuales y debe permitir la autorrealización de todas las esferas de la personalidad, retomando las necesidades individuales, incrementando sus opciones, fomentando el conocimiento personal, respetando y aceptando el crecimiento de los otros y valorando a cada persona implicada en el proceso. Pero para lograr esto es claro que son necesarios cambios en el tipo de estrategias aplicadas, de las centradas en el profesor como las explicaciones en clase o las preguntas al alumno, a las centradas en el alumno como el role playing o la auto evaluación.

Además el humanismo concibe al alumno como un ente individual, único y diferente a los demás, con iniciativa, capaces de autodeterminación y con potencialidad de desarrollar actividades y solucionar problemas, que poseen afectos, intereses y valores particulares (se conciben como personas totales). En el caso de los maestros, el humanismo los considera como capaces de interesarse en el alumno como persona total, que debe estar abierto a nuevas formas de enseñanza u opciones educativas, capaz de fomentar en los alumnos el espíritu cooperativo, ser auténtico y genuino ante sus alumnos y tener empatía en cuanto a las percepciones y sentimientos del alumno rechazando patrones o posturas autoritarias y egocéntricas y que pone a disposición de los alumnos sus conocimientos y experiencias para crear un clima de confianza en el aula. Por todo ello el humanismo percibe en el ser humano una capacidad innata para el aprendizaje, pero para que este se considere significativo tiene que involucrar a la persona en su totalidad (afectivo-cognitiva).

Finalmente el humanismo considera a la Autoevaluación como una opción válida, ya que fomenta la creatividad, la autocrítica y la confianza en uno mismo. Para ello tenemos 2 criterios, uno el personal en donde podemos trabajar el grado de satisfacción por el trabajo conseguido, la evolución intelectual y personal y el compromiso personal con el curso y por el otro los criterios propuesto de manera externa, como el grado de profundidad en la lectura de los materiales, dedicación a las clases, lecturas, comparación entre mi dedicación y la de mis compañeros, etc.

Como podemos ver no se trata solamente de mencionar que una determinada escuela tiene un Modelo Educativo Humanista, sino que esto implica un gran trabajo de todos alumnos, maestros, escuela, etc., de ahí la dificultad de llevarlo a cabo, PERO LA VERDAD VALE LA PENA INTENTARLO.

Carlos Fuentes charlyfuentes@yahoo.com.mx

La naciente economía mundial exige que prestemos mayor atención científica seria a los descubrimientos que favorecen el aumento de la productividad humana en un mundo laboral siempre cambiante y que tecnológicamente se perfecciona continuamente. Los cambios económicos, sociales, políticos, psicológicos, demográficos y ecológicos que tienen lugar en el mundo nos obligan a evaluar de nuevo los conceptos de trabajo, estrés y agotamiento en la población activa.

En el medio laboral, los niveles excesivos de estrés pueden tener consecuencias desfavorables tanto para la organización como para el individuo. El estrés está determinado por las situaciones potencialmente estresantes, o factores ambientales, y las características del individuo que valora la situación con que cuenta para afrontarla.

El síndrome clínico de burnout fue descrito por primeras vez en 1974 por el psiquiatra americano H. Freudenberger, que lo definió como “estado de fatiga o frustración que se produce por la dedicación a una causa, forma de vida o relación que no produce el esperado refuerzo” ⁽¹⁾ .

Posteriormente la psicóloga social Cristina Maslach y Jackson adoptaron este mismo término dada su gran aceptación social, y elaboraron en 1986, la que probablemente sea la definición más conocida y aceptada de este síndrome “síndrome de agotamiento emocional, despersonalización y baja realización personal, que puede ocurrir entre individuos que trabajan con personas”. De manera especial, los que trabajan en tareas de servicio social y están comprometidos en ayudar a otras personas como es el caso de los trabajadores sociales, los psicólogos, los maestros, las enfermeras, médicos, abogados, etc., son personas que tienen la expectativa de contribuir positivamente en el mejoramiento de las condiciones de aquellos a quienes sirven. Y muchas veces esas expectativas se constituyen en el origen de sus fracasos como profesionales.

Andreas Gehmeyr (1993) dice que la ironía del burnout es que sucede a la misma persona que previamente era un profesional con mucho entusiasmo, ideas y despliegue de energía. Esta persona abriga expectativas muy altas con respecto al logro de ciertos propósitos. Transcurre el tiempo sin los resultados esperados y en vez de que la persona revise esos propósitos y revalore su realidad, se frustra al insistir en una situación que esta fuera de sus posibilidades reales. El burnout se desarrolla a partir de la tensión que se da al asumir la atención hacia los problemas de otros.

Este síndrome ha sido estudiado con gran interés por innumerables autores desde principios de los ochentas, y una buena parte de ellos ha utilizado como instrumento de medición el instrumento denominado Maslach Burnout Inventory (MBI) que fue desarrollado por Maslach y Jackson (1981). Este instrumento supone al burnout como un constructo tridimensional constituido por la sensación de agotamiento emocional, una actitud de desinterés por las personas en el trato profesional (despersonalización) y un sentimiento de improductividad o falta de logros en el desempeño profesional, y es utilizado para hacer observaciones entre profesionales que trabajan en servicios humanos.

Lo cierto es que el MBI se ha usado ampliamente para evaluar burnout (BO) en diferentes profesiones y países: Alemania, Australia, Canadá, España, E.U.A., Francia, Gran Bretaña, Holanda, Italia, Polonia, Jordania, Zimbawe, etc.(Gil- Monte, Peiró, 1997). Aunque se le han objetado algunos problemas de traducción, lo que puede explicar diferentes valores psicométricos encontrados y disparidad en los estudios. Se imponen estudios transculturales, obviando esta dificultad.

Aunque el MBI fue diseñado inicialmente para profesionales de la salud, se han realizado muchas adecuaciones para maestros y profesores como: el Educators Survey (ES) o MBI forma Ed de Schwab que ha obtenido buenos valores psicométricos en varios estudios (Iwanicki, Schwab, 1986) y el Collage Student Survey (CSS), de Gold y cols. Golembiewski y cols. (1988) adaptaron también el MBI parea directivos y profesionales que no son de servicios de ayuda, en 23 ítems. Por otra parte se ha utilizado una versión de 22 ítems, reemplazando el término paciente por compañero, obteniendo aceptables valores psicométricos para las subescalas.

La versión hispana más empleada en Cuba ha sido el Cuestionario Breve de Burnout (CBB), elaborada por Moreno y cols (1992), compuesto por 21 ítems que estiman 7 dimensiones: RP (realización personal), AE (agotamiento emocional), DP (despersonalización), tedio, características de la tarea, clima organizacional y las repercusiones del BO en la calidad de vida del sujeto, especialmente en sus relaciones interpersonales. El Cuestionario del Burnout del profesorado (CBP), con 75 ítems, 2 preguntas abiertas, 11 descriptores de salud física y 9 referencias sociodemográficas y profesionales, ha obtenido valores aceptables de consistencia interna, validez concurrente, discriminante y factorial en profesores de enseñanza media (Oliver, 1993).

En España, Vega, Pérez Urdaniz y Fernández Cantí, han utilizado la expresión Síndrome de Desgaste Profesional (SDP) para referirse al mismo concepto que Maslach y Jackson.

El SDP o burnout engloba una serie de conductas (deterioro del rendimiento, pérdida de responsabilidad, actitudes pasivo-agresivas con los alumnos o pacientes y pérdida de motivación), en las que se implicarían tanto factores internos (valores individuales y sociales, rasgos de personalidad) como externos (organizacionales, laborales, grupales).

En resumen, el burnout o SDP está caracterizado por 5 factores comunes a las distintas definiciones formuladas que son:

· Síntomas disfóricos, sobre todo de agotamiento emocional

· Alteraciones de conducta como evasividad, ausentismo, conductas adictivas

· Síntomas físicos de estrés psico-fisiológico como cansancio hasta el agotamiento, malestar general junto con técnicas paliativas reductoras de la ansiedad residual, como las conductas adictivas que a su vez influyen en el deterioro de su calidad de vida.

· Es un síndrome clínico laboral que se produce por la inadecuada adaptación al trabajo, aunque se dé en personas consideradas presuntamente normales.

· Sus manifestaciones son: menor rendimiento laboral, y por vivencias de baja realización personal, de insuficiencia, ineficacia laboral, desmotivación y retirada organizacional.

El SDP o burnout afecta sobre todo a aquellos profesionales que trabajan en contacto directo con el público. De entre estos, afecta más a aquellos que llevan menos tiempo trabajando, a los trabajadores jóvenes idealistas, a las mujeres ya que manifiestan una mayor necesidad de demostrar su valía profesional y a los solteros por tener menos amparo de tipo emocional. En pocas palabras, a todos aquellos que tengan un alto grado de autoexigencia con baja tolerancia al fracaso, busquen la perfección absoluto, necesitan controlarlo todo en todo momento o desarrollen un sentimiento de indispensabilidad laboral y sean muy ambiciosos.

En estos individuos se produce una discrepancia entre los ideales y expectativas individuales, por un lado, y la realidad de la vida profesional, por otro, lo que da lugar a un trastorno de adaptación crónico resultante de un estrés laboral crónico.

El SDP o Burnout se manifiesta como un grupo de síntomas cognitivos, conductuales, somáticos y emocionales, junto con un intenso malestar personal así como un deterioro social significativo. En el ámbito clínico se puede expresar de diferentes formas según los síntomas predominantes: tipo ansiedad, tipo depresión o ambas así como con predominancia de las alteraciones de la conducta que pueden ser respecto al desempeño de la actividad profesional (ausentismo, bajo cumplimiento de su función) o a otro nivel (alcoholismo, consumo de sustancias tóxicas)

En estos momentos la Educación Media Superior y Superior se haya rodeada de múltiples factores estresantes. Esto hace que el SDP o burnout se esté convirtiendo en un problema social y de salud pública con repercusiones muy importantes para el profesional y para la población atendida por este, según estudios realizados en varios países, pero que faltan por confirmar en México, y específicamente en Cancún.

Mtro. Carlos Fuentes Bagaría charlyfuentes@yahoo.com.mx

A raíz de la crisis que viven muchísimas instituciones de Educación Superior (IES), La Universidad Magna Cancún a través de la Coordinación de Psicología y Pedagogía, pretende llamar la atención sobre la posibilidad de elevar la calidad de la Educación Superior a partir de una propuesta de solución operativa, que pretende establecer un Sistema generalizado de enseñanza tutorial.

Esta propuesta que pretende iniciase este Semestre, no es una propuesta acabada en todos sus aspectos, existen problemas operativos y también ciertas reticencias para aplicarlo en las demás Coordinaciones; nuestra única intención es proponer un cambio de reforma docente que a nuestro entender pueda tener buenos resultados. Para ello, aportamos algunos elementos que pueden servirles a las demás Coordinaciones que decidan adoptar estas ideas y a partir de allí elaborar sus propuestas de reforma.

Algunos factores que han ido generando un deterioro en la calidad docente han sido, la masificación de la Educación Superior que trae aparejado que para algunos alumnos por sus antecedentes familiares y escolares, no les sea tan fácil cursar este nivel, la falta de preparación de los docentes, la falta de interacción alumno-maestro y la multiplicidad de factores administrativos que no permiten al maestro cumplir cabalmente su obligación docente. En este sentido en nuestra Universidad que es de reciente formación no existe tal incremento en la matrícula, pero los demás aspectos relacionados si se presentan de manera variable en cada Coordinación, lo cual incide sobre la Calidad Educativa que como define Gago “es el beneficio máximo posible en el aprovechamiento del conocimiento”, y que puede lograrse siempre y cuando la relación pedagógica maestro-alumno se lleve a cabo de acuerdo a los fines previos establecidos en esta relación enseñar y aprender. Para ello la Institución debe proporcionar espacios donde se lleve a cabo una relación pedagógica basada en la confianza, el afecto, la cooperación, la justicia, la comunicación, etc.

Existen 2 elementos fundamentales en la consecución de la Calidad Educativa:

1) El recurso humano (maestros-alumnos) como productor de calidad educativa, como es el caso el empleo correcto del tiempo que el profesorado no emplea en dar clase y

2) El comprender que la búsqueda de la Calidad Educativa implica mayor esfuerzo sin incremento laboral

Este esfuerzo no puede darse por obligación o coerción, sino que debe darse a partir del convencimiento, pues esta calidad depende del compromiso individual con el logro de los objetivos de la Institución.

La enseñanza tutorial es una modalidad educativa en la cual el maestro (tutor) proporciona educación personalizada a un alumno o a un grupo reducido, puede ser esta presencial o virtual.

En la mayoría de los casos es una actividad complementaria para estudiantes que presentan dificultades para tener un seguimiento de sus cursos escolares. Existen diferentes modalidades de tutoría en educación superior como el Plan Keller en donde el tutor explica los contenidos de los cursos y aclara dudas, como medida de emergencia preparando estudiantes para un examen o la llamada “tutoría estructurada” que se lleva a cabo mediante la supervisión de alumnos para que utilicen materiales estructurados y computarizados.

Es importante aclarar que el papel del tutor cambia con respecto al del maestro frente a grupo, pues en este caso la autoridad se transforma en una relación pedagógica basada en un trato más amigable y relajado, cambia también el espacio físico, pues no es en el salón de clase, el ritmo de aprendizaje lo marca el alumno no el docente, y los métodos docentes utilizados se basan más en la participación del alumno, en el “aprender haciendo” y menos en la clase magistral.

El artículo de Ellen West escrito por Carl Rogers es un artículo muy interesante, no solo porque relata un caso que motivo un simposio dentro del Congreso de 1958 convocado por la Academia Estadounidense de Psicoterapeutas, sino porque nos permite analizar cuantas veces nosotros, como maestros, asesores o psicoterapeutas brindamos tratamientos, asesoría o ayuda no adecuada al caso, pero no tenemos la suficiente humildad de reconocerlo y pensamos que por el solo hecho de tener un título o estudios especializados podemos tratar a la gente como objeto y no tomarla en cuenta, sin saber las consecuencias que esto puede acarrear. Además de esto nos permite analizar como la soledad puede impactar en el desarrollo ulterior de nuestra vida, y aunque no podemos asegurar que la soledad sea un problema contemporáneo, si lo es en el sentido de ese vacío existencial que muchas personas sienten, por el alejamiento del hombre de sí mismo y la falta de cualquier relación en la cual podemos comunicar nuestro yo verdadero y no actuar siempre con máscaras, todo lo cual seguramente tuvo un impacto en la vida de Ellen que le motivó a terminar con su vida.

Ellen West era hasta lo que se puede saber por el artículo una joven normal hasta los 20 años, más o menos, pero es posible que aquí empiecen sus problemas, pues ella establece una relación que tiene que terminar porque los padres no la aceptan, lo cual no le permite a Ellen desarrollar su autonomía y su toma de decisiones, impidiendo con ello asumirse como adulta y capaz de ser responsable de sus actos. Tanto es así que a las pocas semanas empieza a comer demasiado y a subir de peso, posiblemente como una respuesta compulsiva a no poder manifestar su sentir y tener que actuar “como debería”, según sus padres, principalmente su padre. Todo esto comenzó a causarle desprecio de si misma, destruyo su confianza de creer en ella como una persona capaz de ser autónoma.

A los 24 años se vuelve a comprometer, pero nuevamente rompe el compromiso por decisión de sus padres y esto genera depresión en ella y odio por su propio cuerpo, y aquí podemos ver los efectos que pueden traer a las personas los llamados operadores modales de necesidad, no debo o debería hacer…no lo que yo creo mejor para mí sino lo que otros creen que debería hacer.

A los 28 años Ellen piensa casarse con su primo pero no a olvidado aún al estudiante del que se había enamorado, lucha entre su autonomía y las vida que los demás desean para ella, ganando nuevamente esta última, pues se casa con su primo. Después de esto visita varios especialistas, sin ningún diagnóstico claro, tiene intento de suicidio y se recluye algún tiempo en el sanatorio de Binswager, pero como los dictámenes son contradictorios, a pesar de la posibilidad del suicidio la dejan irse del sanatorio y Ellen se suicida a los 33 años.

Que me deja este caso, una idea clara de que quizás algo tuvo que ver la época donde le toco vivir a Ellen, pues los tratamientos además de contradictorios no tomaban en cuanta al paciente como persona o ser humano, sino únicamente como objeto, y cuantas veces yo y otras personas hemos tratado a nuestros alumnos o allegados así, no llevándolos al suicidio, pero quizá si truncando sus posibilidades de culminar una carrera o un nivel de estudios porque no encontraron en nosotros, no al profesional con miles de títulos sino al ser humano que los vea a los ojos, se interese en ellos como seres humanos y les brinde además de sus conocimientos algo de afecto, de lo que estamos tan carentes los seres humanos en esta época.

Artículo
“Un acercamiento a la evaluación”
Mtro. Carlos Fuentes Bagaría
Coordinador de la Licenciatura en Pedagogía
Universidad Magna
Cfuentes@universidadmagna.edu.mx
Parece evidente que la discusión acerca de la evaluación ocupa un lugar
preponderante en el proceso enseñanza aprendizaje, por ser comúnmente el que más quejas
genera y el que menos se disfruta por parte de los involucrados.
Sobre todo en el marco de la escuela tradicional, en donde la evaluación es vista
sólo como una medición con fines de acreditación que permite que un número, ya sea en la
boleta, en el examen o en el cuaderno, tiene la ingenua pretensión de representar el grado
de aprovechamiento escolar del niño o niña.
Par tratar de contrarrestar este problema podemos proponer que la evaluación sea
entendida como un proceso integral, multidireccional y permanente. Lo consideramos
integral porque al hablar de desarrollo el sujeto es uno y se compromete todo cuando se
produce un cambio real; es multidireccional porque esta dirigido a todos los participantes
en la acción educativa bajo un criterio de equidad, y lo consideramos permanente, ya que al
ser un proceso, está sujeto a cambios constantes que afectan la acción educativa en su
conjunto, y que siempre necesita estarse evaluando.
Sin duda la evaluación es un término polémico, no es la mera aplicación de una
técnica neutral o la utilización indiscriminada de instrumentos; evaluar no solamente es
medir, no solo comparar “algo” (un resultado, un aspecto, una situación) con un patrón o
referente; es mucho más que eso: es emitir juicios de valor sobre las mediciones realizadas.
La evaluación además, se inserta en el proceso de planificación estratégica y se convierte
en una práctica sistemática y constante que permite detectar tanto los aspectos positivos
como los nudos problemáticos, a la luz de objetivos claros. Los resultados de la evaluación
retroalimentan la planificación. Este es su sentido fundamental, cualquiera que sea el nivel
en que se desarrolle: en el aula, la escuela o el sistema educativo.
Aunque la evaluación compromete tanto al docente como al alumno, cumple
funciones distintas según el actor de que se trate. Par el maestro puede tener un fin de
diagnóstico o pronóstico, y operar como un factor de ajuste de su propuesta pedagógica. Al
alumno, por su parte, le permitirá efectuar una revisión de lo realizado para ratificar o
rectificar su modo de actuar. Sin embargo, aún cuando se comparta la afirmación de que
compete a todos, generalmente en el aula se evalúa en una sola dirección: del docente al
alumno. Muchas son las razones para desechar otras posibilidades, pero la más socorrida es
la falta de objetividad en el juicio de los estudiantes. Se olvida entonces que la evaluación
es un aprendizaje que todos debemos practicar.
Evaluar no es un fin en sí mismo, como tal no tiene sentido, a menos que su
presencia provoque modificaciones significativas. La evaluación recupera su valor pleno
cuando es seguida por el hacer, cuando sus resultados son insumos de acciones tendientes a
apoyar los aspectos positivos o modificar los no acertados; cuando alimenta la toma de
decisión; cuando se liga al diseño de nuevas estrategias.

Debes estudiar filosofía, aun si no tuvieras más
Dinero que el que es necesario para comprar una
Lámpara y aceite, y no más tiempo que el que hay
Desde la medianoche hasta el canto del gallo.

Friedrich Holderlin

INTRODUCCION:
La sociedad actual demanda de la Universidad la formación de profesionales que egresen con ciertas habilidades y competencias para desempeñarse con autonomía, competencia y flexibilidad, y que además sean capaces de tomar decisiones, sean propositivos, críticos y reflexivos para responder a escenarios cada vez más complejos y cambiantes, además de heterogéneos; sobre todo por la inclusión de las nuevas Tecnologías de Comunicación e Información, en un proceso de aprendizaje permanente. Ello plantea necesariamente un cambio en la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en las universidades y de los roles que asumen en este proceso, profesores y estudiantes.
El cambio del centro de atención de la enseñanza al aprendizaje, entendido como proceso de construcción, por parte del estudiante, de conocimientos, habilidades, competencias, motivos y valores, en un contexto de interacción social, plantea al profesor un nuevo rol que se expresa en su condición de orientador o facilitador del aprendizaje.
El profesor, como orientador o facilitador del aprendizaje, es una persona que acompaña al estudiante en este proceso de construcción de conocimientos, habilidades, motivos, competencias y valores, en el que se asumen nuevas funciones que se resumen en su condición de modelo educativo.
La formación del profesorado, para desempeñar su nuevo rol, solo es posible entendiendo la formación del profesorado desde una concepción humanista, en virtud de la cual tanto los profesores como los estudiantes asumen la condición de sujetos de enseñanza y aprendizaje.
Para poder asumir esta condición de sujetos de enseñanza y aprendizaje, es necesario que el profesor incorpore nuevas estrategias de aprendizaje que permitan que el estudiante pueda asumir una actitud crítica y reflexiva ante su realidad cotidiana, y justamente es ahí donde se inscribe la estrategia del “Diario Filosófico”, cuyo objetivo principal era quitar de la cabeza de los alumnos la idea de la filosofía como una disciplina abstracta e incomprensible, poco actual y sin relación con la vida práctica. Es claro que además de este objetivo principal, existían otros relacionados con las habilidades y competencias del lenguaje oral y escrito, como análisis de información, síntesis, coherencia y redacción de ideas, ortografía y competencia dialógica, pues cada semana los alumnos explicaban al docente los sentimientos y sensaciones que había tenido después de haber escrito en su diario.
No es que estas competencias y habilidades no sean importantes, lo que sucedía es que yo quería demostrarles, no de una manera retórica, sino a la manera de John Dewey, aprender haciendo, que cualquiera puede plantearse preguntas filosóficas, pues estas constituyen una necesidad básica del hombre desde su infancia, y que no era necesario que la filosofía fundamentara esto.”Así como el canguro salta y el mono trepa, así el hombre piensa”, afirmaba el neurólogo Valentín Braitemberg. Lamentablemente para quien quiera pensar como Holderlin le resultará, por lo general, difícil encontrar el gusto con lo ya pensado, con la inabarcable cantidad de literatura, con la complejidad de los sistemas de pensamiento contradictorios y con el lenguaje especializado cada vez más complejo de los filósofos. Respuestas a estas cuestiones básicas son más rápidas de obtener en otros campos como la astrología, la new age, etc., por ello la idea de lograr acercar al alumno a esta visión mediante un diario filosófico germinó en mí hasta llevarla a cabo finalmente y darme cuenta si en verdad este cambio de visión podía lograrse o no a través del diario filosófico.

ANTECEDENTES

El Diario filosófico fue definido en esta estrategia de aprendizaje como un cuaderno o libro donde los alumnos, escriben hechos de su vida, sentimientos, emociones y pensamientos relacionados con ellos y con sus intereses, el cual regularmente lleva un orden cronológico, pudiendo utilizar formas de expresión coloquial, al igual que la narración, la descripción, la argumentación, la exposición, etc., así como, dibujos, collages, canciones, frases, etc. que les permita sentirse identificados con él.
Esta estrategia surge en la materia Antropología Filosófica de la Licenciatura de Pedagogía, ubicada en el primer y segundo tetramestre (Plan de 3 años), y cuyo objetivo es que los alumnos conozcan de manera general el desarrollo del pensamiento humano partiendo desde los mitos, pasando por Homero y Hesíodo hasta la Edad Media en el curso I, y del Renacimiento hasta la Posmodernidad en el curso II. Cada curso se trabajo con una Antología que permitió a los alumnos tener desde el inicio del curso las lecturas y actividades diseñadas desde el principio del Tetramestre, pues originalmente al nacer la Universidad Magna en el año 2003, la carrera de pedagogía constaba de 8 semestres (4 años), lo cual permitía en el caso de cada materia una duración de un año; al cambiar al sistema tetramestral, se redujo un año de carrera, pero se modificó también el perfil de ingreso, preponiéndose como futuros alumnos a personas con experiencia docente en cualquier nivel educativo, lo cual se consideró importante para poder subsanar el año menos de duración de la carrera, lamentablemente de la gente que se interesó por la carrera, solo el 40% de la matrícula cumplía el requisito (4 alumnos de 10), por lo cual tuve que realizar además otras adecuaciones para poder lograr los objetivos previstos. En el curso de Antropología Filosófica I, se incorporaron estrategias de aprendizaje como cuadros comparativos, mapas mentales, mapas conceptuales, cuadros CQA, cadáveres exquisitos, elaboración de ensayos y para finalizar cada bloque el grupo se dividió en 3 equipo y cada uno de ellos, escogió una de las 3 estrategias propuestas, que se irían alternando en cada bloque: a) Línea del tiempo, b) Periódico Mural y c) Juego didáctico, las cuales permitieron a los alumnos consolidar los aprendizajes, para finalizar el tetramestre realizando una presentación con marionetas hechas por los alumnos de la Apología de Sócrates (su defensa después de la acusación de ser un corruptor de menores), finalizando esta actividad se realizó una evaluación del curso y fue entonces que me dí cuenta que a pesar de lograrse los aprendizajes de autores y aportaciones relevantes de cada uno, así como sus respectivas concepciones de hombre, alumno, educación, no había logrado quitar de la cabeza de la mayoría de los alumnos su idea de que la filosofía era únicamente materia de escuela en donde se veían a ciertos personajes, pero sin ninguna vinculación con su vida cotidiana. Justamente a partir de esta evaluación me di a la tarea de incorporar nuevas estrategias para mostrarle a los alumnos que la filosofía no se podía encasillar como una materia de escuela, sino que podía utilizarse en la vida cotidiana incluso por aquellos que no eran filósofos e incluso se podía vivir de ella sin necesidad de ser maestro de escuela y no pensar como Norbert Elias quien afirmó que la filosofía es en la actualidad “completamente decadente” y que su prestigio es “la gloria póstuma de una época más importante”. Por ello, además de mantener las estrategias que según la evaluación habían dado resultado incorporé la lectura de 2 libros que me ayudaron y abrieron el camino, para poder realizar el “Diario Filosófico”, el primero fue “las Preguntas de la Vida” de F. Savater, que les permitió a los alumnos acercarse al tipo de reflexión que yo esperaba que pudieran lograr, además de haberles movido mucho sus sentimientos sobre todo el primer tema relativo a La Muerte, y después el segundo libro, “Más Platón menos Prozac”, que les hizo darse cuenta de cómo en la actualidad la filosofía intenta recuperar el lugar práctico que tuvo y que permite que hoy en día en muchos países muchos filósofos den asesorías filosóficas que ayudan a las personas en esta era Posmoderna a reflexionar sobre el vacío existencial producto de la alienación que estamos viviendo.
Terminando estas actividades y quedando 7 semanas de clase (Marzo-Abril del 2006) le propuse al grupo trabajar con un “Diario Filosófico” en el cual se trabajaría un tema por semana de manera individual, únicamente el primer tema “La Muerte” fue propuesto por mí, los demás fueron seleccionados por los alumnos, en virtud de su intereses, quedando constituido el diario por los siguientes temas: (Amor, Libertad, Celos, Alegría, Esperanza y Fe).

EL DIARIO COMO HERRAMIENTA DE DESARROLLO DE HABILIDADES EN LOS ALUMNOS DE PEDAGOGIA

El diario constituye un valioso instrumento para el diagnóstico del desarrollo de habilidades en los alumnos, toda vez que permite la expresión de sus vivencias y reflexiones sobre su realidad cotidiana y sobre sus intereses personales.

En este sentido Zabalza (2004) plantea:

“Los diarios constituyen narraciones realizadas por los profesores y profesoras (tanto en activo como en formación)(…) el marco espacial de la información recogida suele ser el ámbito de la clase o aula pero nada impide que otras ámbitos de la actividad docente (o de otra índole-el agregado es mío) puedan ser igualmente reflejados en el diario” (2004:16)

A pasar de que Zabalza aquí plantea esta actividad como desarrollada por docentes, los alumnos pueden igualmente realizar los diarios, con temas comos los del “Diario filosófico” que incluyen sus intereses personales e incluso otros temas relativos al ámbito de la clase o el aula.
Otras investigaciones realizadas con estudiantes de la carrera de Educación Física, sustentadas en la investigación acción como recurso de aprendizaje profesional durante la práctica docente, González Maura, Blández, López Sierra (2004) han constatado las posibilidades del diario como instrumento de diagnóstico y potenciación del desarrollo profesional.
A través del diario es posible explorar la manifestación de indicadores del desarrollo de habilidades (como análisis, síntesis, reflexión crítica, perseverancia, compromiso, etc.), que se tornan más evidentes cuando se trabaja el diario con carácter abierto y sistemático, es decir, cuando la consigna invita al sujeto a expresar libremente sus impresiones, ideas, vivencias, respecto a su vida cotidiana o sus intereses.
La reflexión crítica constituye uno de los indicadores esenciales del desarrollo de habilidades cognitivas. A través del diario es posible constatar cómo se produce el proceso de reflexión acerca de situaciones cotidianas y como evoluciona. En este sentido es necesario diferenciar los diarios centrados en la descripción, de los diarios centrados en el análisis valorativo de las experiencias y vivencias cotidianas, éstos últimos evidencian un nivel superior de análisis.
Por otra parte se pudo constatar cómo la lectura sistemática de los diarios en las sesiones de trabajo con el titular del curso, permitió no solo socializar las inquietudes, vivencias y reflexiones, sino también potenciar el desarrollo de un indicador valioso para su futura competencia profesional, que es la mejora de la competencia dialógica.
El valor del diario como un instrumento potenciador del desarrollo de habilidades en los alumnos de la carrera de pedagogía, se manifiesta en la posibilidad que brinda al sujeto de, a partir de la reflexión sistemática de sus vivencias y experiencias, identificar problemas y plantearse posibles estrategias de solución dirigidas al mejoramiento de sus habilidades, entre las cuales se encuentran: la toma de conciencia de problemas futuros de desempeño profesional, la aproximación analítica de las vivencias, experiencias y creencias de los alumnos y su impacto en la vida cotidiana, la profundización en la comprensión del significado de sus acciones, la toma de decisiones y puesta en marcha de iniciativas de mejora.
A continuación, a través de algunos ejemplos del “Diario Filosófico” analizaremos su valor como instrumento de desarrollo de habilidades para su futuro desarrollo profesional (análisis, síntesis, redacción, coherencia, ortografía, reflexión crítica e incluso competencia dialógica).Durante las 7 semanas que duro esta actividad, periodo marzo-abril del 2006, el diario fue utilizado como un instrumento a través del cual los estudiantes narraban sus impresiones, reflexiones y vivencias acerca de temas de su interés, salvo en el caso del primer tema “La Muerte” que fue propuesto por mí, a raíz de la respuesta que produjo el Libro de Savater, “las preguntas de la vida” sobre todo el primer ensayo referente a la muerte; el carácter del diario fue abierto y sistemático. Cada estudiante era atendido individualmente por el maestro titular de la materia. Cada semana, el día viernes se efectuaba una sesión de trabajo del docente con sus alumnos que comenzaba con la lectura de los diarios y en los que se intercambiaban experiencias, vivencias y reflexiones sobre los temas escogidos y se buscaban estrategias de solución a los problemas detectados, ya sea de ortografía, redacción, síntesis, análisis o de otra índole.
El diario de N.S.N en las primeras semanas resultó eminentemente descriptivo, en el que se expresaba un poco de incertidumbre hacia el futuro y preocupación por el más allá

“Acabo de despedirme de mis hijos y mi esposo para llegar hasta aquí, a mi segundo turno laboral, la escuela. Pero en mí camino me pregunto ¿Por qué me despedí? ¿Acaso ya no regresaré? ¿Quién lo sabrá? No lo sé. Esto de la muerte es muy intrigante y hasta desesperante porque es muy cierto que no sabemos cuando podemos estar poniendo punto final a una charla, a un compromiso, o hasta una misma tragedia ajena para iniciar nuestra propia muerte”

En la medida que avanzaba el tiempo se observaron narraciones más reflexivas, aunque se siguió observando la descripción, y una mayor implicación personal

“La otra libertad, según Savater y en la que estoy de acuerdo en parte es que el individuo quiere lo que no quiere y no quiere lo que de hecho quiere, es decir, quiere no actuar de una manera u otra, pero aunque sabe que no está bien, lo hace. Es lo que quiere ser pero a la vez quisiera ser de otra forma. Por ejemplo, no quiere ser cobarde ante el peligro pero como sabe que es algo riesgoso mejor se aleja aunque le hubiera gustado no ser cobarde”

“La esperanza pone distancia entre la necesidad inmediata de respuesta a nuestro deseo y el objeto de deseo en sí…A través del tiempo que la esperanza otorga a esa consecución, el deseo se va debilitando y hasta olvidando, llegando incluso, en la mayoría de ocasiones, a perder todo su significado, todo su sentido pasional y vital”.

“Libertad es entonces para mí, actuar, ser y elegir lo que en ese momento representa una necesidad que cubrir. Soy libre desde el momento en que pienso qué quiero, o necesito y qué voy a tomar para cubrir esa necesidad”

“Soy libre de tener fe en lo que quiero, según, mi ideología, mi contexto, mis experiencias. Puedo rendir tributo de la fe a través de una oración religiosa o simplemente tener fe en que mañana lloverá porque así lo necesito. La fe convierte en realidad mi deseo y puede ser a corto, mediano o largo plazo”.

CONCLUSIONES

A lo largo de la experiencia del “Diario Filosófico” he defendido la concepción del desarrollo de habilidades académicas, como un proceso permanente, continuo y gradual hacia la autodeterminación del alumno en el ejercicio de su desempeño académico y su futuro desempeño profesional, que implica necesariamente la reflexión crítica y comprometida del estudiante de pedagogía con la calidad de su desempeño y con la transformación de su quehacer en un ambiente de diálogo y participación, en el contexto histórico-social concreto de su desempeño cotidiano.
Considero que el diario filosófico, propició la reflexión continua en torno a las vivencias y experiencias que experimenta el alumno en su quehacer diario y que deviene en un instrumento valioso para el diagnóstico y la estimulación de su desempeño académico.
Destacaría además que a pesar del corto tiempo de aplicación de la estrategia, las opiniones de los alumnos fueron muy favorables, tanto que se propuso continuar con el Diario en Filosofía de la Educación una materia del sexto y séptimo cuatrimestre, pues según los alumnos les brindó la posibilidad, a partir de la reflexión sistemática de su diario, de identificar problemas en el desarrollo de ciertas habilidades, así como plantear posibles estrategias de solución dirigidas al mejoramiento de su desempeño académico, además de darse cuenta que la filosofía podía ser más que una simple materia de escuela, que se había puesto de manifiesto la diversidad de temas y tareas que le corresponden a la filosofía, en la actualidad, para la solución de los problemas en la sociedad y en la vida de cada hombre, siendo las cuestiones referidas a la ética las que registraron para ellos el mayor interés.
Por todo ello creo que es necesario sistematizar más esta estrategia de aprendizaje y ponerla en práctica, de ser posible, desde el primer cuatrimestre, lo cual seguramente redundará en un desarrollo más eficiente y rápido de las habilidades y competencias de comunicación, tan útiles en el desarrollo académico y profesional de los alumnos de la licenciatura en pedagogía, además de hacerle seguramente algunas adecuaciones, pues se podrían incluir aspectos relativos a su trabajo en clase, a los autores preferidos, su opinión acerca de alguna cita célebre de algún filósofo, o algunos otros temas que le pudieran dar variedad al diario, preemitiéndole a los alumnos reafirmar la diversidad de temas y tareas que le corresponden a la filosofía.

BIBLIOGRAFIA:
 Blandez, Julia; López, Alejandr, Sierra, Miguel Angel (2004): “La educación de valores en la practica profesional: una experiencia en la formación de estudiantes de Educación Física en la Universidad Complutense de Madrid y el Instituto Superior de Cultura Física “Manuel Fajardo” en la Habana, en Revista Cubana de Educación Superior, vol. XXIV (3), pp85-101, La Habana
 Boehm, Ulrico. (2002). Filosofía Hoy. Fondo de Cultura Económica, México.
 Ginés Mora, José. (2004): “La necesidad del cambio educativo para la Sociedad del Conocimiento”, en: Revista Iberoamericana de Educación, nº35,pp 13-37, Madrid, OEI
 González Maura, Viviana (2002): “La profesionalidad del docente universitario desde una perspectiva humanista de la educación”, Madrid, OEI
 Zabalza, Miguel Angel (2004): Diarios de clase. Un instrumento de investigación y desarrollo profesional, Madrid, Nancea.